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20世纪初造就外面界产生的首要外面宗派有哪些

  

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  详细介绍下马克思主义教育学吧,主要主张是第一,教育是一种社会历史现象,在阶级社会里具有鲜明的阶级性,不存在脱离社会影响的教育;第二,教育起源于生产劳动,劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变;第三,教育的根本目的在于促进学生的全面发展;第四,教育与生产劳动相结合,这不仅是促进生产力发展的重要方法,也是培养全面发展的人的唯一方法;第五,在与政治、经济、文化等的关系上,教育一方面受它们的制约,另一方面又具有相对独立性,并反作用于它们,对于促进社会政治、经济、文化等的发展具有巨大作用;第六,坚持运用马克思方法论研究教育问题。可以说马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础,但由于种种原因,在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化。

  首先是实验教育学,代表人物是德国的梅伊曼和拉伊,基本观点是第一,反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学;第二提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究;第三,划分教育实验的基本阶段;第四,主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平,用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。对其评价是第一,提倡定量的研究方法,推进了教育科学的发展;第二,由于受实证主义和自然科学研究方法的影响,其提倡的实验科学方法具有很大的局限性。

  他们认为当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量,而是维护现实社会的不公平和不公正的工具,是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源;第二,教育是与社会相对应的,有什么样的社会政治、经济和文化,就有什么样的学校教育机构,社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等,学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构;第三,社会大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”,将其看作是一种自然的事,而不是某些利益故意制造的结果;第四,批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系,帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多要素敏感起来,即对他们进行“启蒙”,以达到意识“解放”的目的,从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略;第五,教育现象不是中立的和客观的,而是充满着利益纷争的,教育理论研究不能采取唯科学的态度和方法,而要采用实践批判的态度和方法。

  不要忘记制度教育学,制度教育学关注教育与社会的关系,重视教育外部环境特别是制度问题对教育的影响,促进了教育社会学的发展。但由于制度教育学过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系,有很大的片面性,所以也常被大家忽视...

  还有制度教育学和马克思主义教育学,前者代表人物是乌里、A·瓦斯凯等,后者代表人物是家里宁、凯洛夫、杨贤江等。

  还有实用主义教育学派,代表人物为杜威、克伯屈等,观点如下:第一,教育即生活,杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点,而认为教育即是生活本身,教育要与当前的生活紧密相连;第二,教育即学生个体继续不断的增长,杜威认为经验与知识是有区别的,知识可以通过传播而为众人所共有,而经验具有个体性和情境性。这表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识,而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。第三,学校是一个雏形的社会,杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔,而应该是社会的一部分,与社会紧密相连;第四,从做中学,这是教育方法,杜威认为儿童应该从各种各样的活动中,从生活实践中获得知识经验等;第五,以学生为中心;第六,课程组织以学生的经验和兴趣为中心。

  第二个流派是文化教育学(精神科学教育学),代表人物是狄尔泰、斯普朗格、利特等,基本观点是第一,人是一种文化的存在,人类历史是一种文化的历史;第二,教育过程是一种历史文化过程;第三,教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法;第四,教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变,并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界,培养完整的人格;第五,培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”,建构对话的师生关系。对其基本评价是第一,文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展,在教育的本质等问题上给人以许多启发;第二,其缺陷和不足在于思辨气息太浓,在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义;忽略了教育受制与政治、经济及个人身心发展规律的影响;用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。

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